张蔚磊等|《世界各种语言教学实用指南》与我国各学段英语教学实用指南开发

来源：《当代外语研究》2019年第6期

摘要：本文在研究了美国《世界各种语言教学实用指南》的基础上，概述了《指南》的出台背景及主要内容，从沟通、文化、贯连、比较、社群五个方面介绍《指南》的实际应用;其次,深入剖析以上五个方面的标准内涵、教学活动标准，以及具体的评估范例表;再次揭示了《指南》对我国外语教学和外语教育政策的启示,即以标准为本进行教学评估，以标准为本对学生的表现进行评估，研发我国各个学段的整合表现评估表和语言能力进度指标。建议教师在实际教学中重视沟通能力和文化能力，在教学中凸显语言学习的迁移及语言学习的策略能力,重点突出教学大纲的应用和指导作用。最后，从具体内容、研制步骤、推进策略三个方面探讨了开发我国各学段英语教学实用指南的思路。

关键词：外国语教育政策；外语教学；能力标准；《世界各种语言教学实用指南》

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1.引言 

学习语言不同于认识语言，学习语言意味着学习者可以通过所学习的语言进行理解、沟通、思考等活动，就像使用母语一样。语言教学意味着在学习过程中，教学者能引导学生通过所学习的语言进行理解、沟通和思考。二者都需要以语言能力标准为基础进行。目前我国的《中国英语能力等级量表》（2018）和《大学英语教学指南》（2017教育部），只能作为一份指导方针，而对于教师在教学中如何按照步骤进行操作的具体指导依旧是十分有限的，因此我国也需要学习发达国家，按照能力标准研制出相应的“语言教学指导手册”或“语言教学实用指南”。基于此，深入研究美国《世界各种语言教学实用指南》（以下简称《指南》）就显得十分必要。本文将从政策出台背景、主要内容、主要应用等几个方面对《指南》进行深入研究，并揭示其对我国外语教育的指导意义。

2.《世界各种语言教学实用指南》概述 

2014年，美国国家首都语言资源中心发布了《世界各种语言教学实用指南》（Teaching World Languages: A Practical Guide），以下简称《指南》。该指南的依据是《21世纪外语学习标准》（2009）以及国立州 际督学协会（National Council of State Supervisors，简 称 为 NCSSFL）与 美 国 外 语 教 学 协 会 （简称ACTFL）设计的“学生能够达成”的陈述（Can-Do Statements2013版，最新版为2017版）。这两个外语学习标准将焦点集中于学习者的沟通与文化能力，所有以标准为本的教学都旨在协助学生用外语进行有效的沟通交际，并且培养学生对目标 语 言 文 化 的 赏 析 能 力。该 指 南 的 内 容 由 Sheila Ｗ. Cockey，Dora Johnson与 Catharine Ｗ. Keatley三位学者共同撰写。 

该指南主要为幼儿园至高中的语言教师提供世界各种语言教学的精辟见解，大学的语言教师亦可受益。它可以给教师实际教学过程中需执行的外语能力标准提供详细的指导，堪称外语教学的操作手册。下文将深入分析该指南对语言教学与语言学习的实践指导作用。

3.《世界各种语言教学实用指南》的主要内容

 《世界各种语言教学实用指南》的设计依据是《21世纪外语学习标准》（2009），也就是后来改版的《语言学习的世界标准》（2015），因此该指南也相应的有五个部分标准（以下简称５Ｃ标准）。（１）沟通（Communication）：以外语进行交流；（２）文化（Culture）：包含了解文化产物、文化惯例以及有着不同文化背景的人的观感；（３）贯连（Connections）：与其他学科产生联系触类旁通；（４）比较（Comparisons）：比较目标语与其他语言文化，培 养 对 文 化 与 语 言 的 洞 察 力；（５）社群（Communities）：参与目标语言及文化的社群。其中的沟通与文化的学习目标，是课程与教案设计过程的骨干核心，沟通能力有三种模式：（１）人际交流（书面和口语交流）；（２）理解诠释（阅读、听力理解、浏览）；（３）表达演说（口头报告或者书面文字）。 

《指南》的设定目标有两种，一是内容目标（content objectives），描述了学生应该知道的事情（what），二是表现目标（performance objectives），描述了学生应能够运用目标语完成任务的熟练度（how well），或学生应能够应用所学目标语完成的任务。与传统语言学习目标不同，以标准为本的内容，目标描述的是语言功能，是学生能以目标语做什么，而不是特定的语法点或者词汇。语言功能与情境相关，而情境是为某一课或者某一单元的主题所铺设的。《指南》为不同水平的学生提供了进度指标范例（sample progress indicators），这些进度指标都和语言功能相关，能够指导教师决定对学生实施的教学目标。

4.《世界各种语言教学实用指南》的主要应用 

教师可依据《指南》设计课程与教学方案。在标准订立以前，无论是接收式的听与读或者产出式的说和写，语言教学都只注重学生从事的活动形式，而这种只注重听、说、读、写四种技能的教学观并没有完全考量到学生在不同情境下的沟通活动。因此在标准实施之后，语言教学开始注重功能，或者学生从事活动的目的。

4.1 基于“沟通标准”的教学标准 

4.1.1 “沟通标准”的内涵

“沟通标准”包括：（１）学生能够参与对话，从中提供并且得到信息、表达情感以及交换意见；（２）学生能够了解并且诠释各种话题的书面及口语用法；（３）学生向观众或者听众就不同话题呈现信息、概念及想法。它们分别对应沟通的三种模式：

① 人际交流（Interpersonal communication）：指不间断地通过目标语进行语义协商。每一次的沟通都对下一轮的回应有所影响，而交谈也通过意见的交换而持续演进。人际关系的沟通的表现形式为听与说的交谈或者写与读的书面文件。 

② 理解诠释 （Interpretive communication）：指听、读或者浏览的活动，诸如收听一个公共广播通告，看一部电影，或者读一封信。这样的 形 式 下，听 众、观 众 和 阅 读 者，是无法通过任何渠道向发布信息的人提出疑问，请求重复或者进行语义协商的。 

③ 表达演说（Presentational  communication）：指学习者单向地向视听者说话或者写作。学生需要策略性地运用最佳目标语表达意见、概 念 及 信 息，使对方了解自已的意思。表达演说沟通能力有众多形式，如演讲、口头报告、讲故事、写作、背诵诗词、小品表演、书面报告、小手册、论文，以及创作各种其他形式的口语或书面的作品。

基于该项能 力 标 准，衍生出了相应的教学活动和教学标准，如 沟 通 活 动（communicative activities）和 结 构 性 输 出 活 动（structured output activities）。沟通活动的目标在于让学生能够以不同方式就不同话题表达思想；结构性输出活动的目标，则在于通过形式聚焦的语言教学实践，让学生注意加强对那些容易产生沟通障碍的语法形式或者用语的练习。

4.1.2  “沟通标准”的教学活动标准 

每一种沟通模式都有相对应的教学活动标准，详细而具体。以人际关系沟通教学活动标准为例，该标准包括：（１）与教学目标相关。所有的学习活动都应该与课程和单元的目标相关。教师常常因某些活动“有趣”而选择这些活动，但学生参与后不仅使自己忙得团团转，也没能使学生的语言学习更上一层楼。因此，教师的挑战在于让学生参与活动的同时，提高学生的语言技能。（２）与其他教学活动相关。在某一课或者某单元中，每个教学活动都对应演示、练习、评估或者延伸阶段的一部分等功能。在某一课或者某一个单元内，每个教学活动都是在先前教学活动的基础上进行建构，并且也为接下来的教学活动做准备。（３）真实。每一轮的信息交换，都是在上一轮信息交换的基础上产生的，语义通过协商而产生，并不断获得澄清。信息交换应该包含真实生活沟通中不可预测的部分，这对于上述组织性的输出和沟通性的输出活动都适用。（４）具有意义。学习活动应该包括分享新信息、意见和计划，共同建构思想。教师通常将教学活动涵盖在场景（即教师在课堂上创设的情境）当中，提供真实或者模拟真实的情境。（５）可评估。学生需要知道教师对他们学习的期望值，学习成功的定义和所需的进步。许多教学活动标准的表现形式是评估表，要让学生了解这些评估表。这些针对人际关系沟通模式的特定评估表可供教师在多数的教学活动中自行选用或者改编（Magnan et al. 2012）。

4.1.3 “沟通标准”评估表范例 

沟通标准的三种模式都有自己的评估范例表，限于篇幅，这里只展示其中一种“表达演说沟通模式的评分表范例表”，参见表１。

               表１ 表达演说沟通模式评分表

教师可以在活动进行前，向学生发放上述评分表，并且和学生讨论这些期望，此评分表可以是教学活动的一部分，而不应只是在活动最后的时候才给学生。教师也可以询问学生是否想在该学习活动中增加任何标准，并且针对如何做好表达演说报告进行讨论。教学活动可以在这些标准的基础上因地制宜地进行修改和设计，以提高学生使用目标语的质量。

4.2 基于“文化标准”的教学标准 

4.2.1 “文化标准”的内涵 

“文化标准”的内涵包括以下几项能力：（１）学生能够展示所学习的语言文化实践和观点之间的关系。（２）学生能够展示所学习的语言文化的产物和观点之间的关系。文化能力反映了语言和文化紧密相关，互不可分的关系。语言在一定的文化内容中存在，因此文化知识是语言水平的一个内部成分。语言给学生开辟了获得目标语文化世界观或者观点的渠道，包含价值观、想法以及态度。语言也赋予学生洞悉观点之间的关联和文化实践的能力。

 文化框架主要有三个方面：（１）文化观点（cultural perspectives）：指传统思想、态度和文化价值。（２）文化实践（cultural practices）：指在某一个社会中普遍认可的行为，并且规范了人与人之间互动的方式，它们也代表因时、因地、因事制宜的知识。（３）文化产物（cultural products）：是文化的缩影，包含反映文化观点和在文化实践中使用的具体（万里长城、书法、汉字）和抽象（神话、伦理观、宗教）的事物。一般而言，文化产物和实践体现文化观点，文化实践揭示文化观点（如：打招呼的形式可以说明人与人之间关系的程度），文化产物也可以说明观点（如：有益健康的饮食观可以决定人们的饮食）。产物和实践常常并行发展；人们实践某一文化习俗时也塑造了在中国生活使用的物件，反之亦然。同样，产物和习俗也因观点而不同，最终也改变了观点。

4.2.2 “文化标准”的教学活动标准 

文化意识的能力目标和评估不能与沟通的能力目标和评估分开。文化产物、实践和观点常常（但不总是）通过语言交流，学生对于文化产物的理解、实践和观点通常通过语言表达。在学习中教师可以订立抽象的文化意识学习目标，如：“学生能够了解目标语文化的家庭角色”，可是实际上还需要学生做出反映该理解的行为，包括使用目标语。尽管文化意识的广泛学习目标能以抽象的术语表示，但是明确的内容目标和评估应该在沟通活动的情境中制订。学习目标驱动所有的教学和内容目标，诸如《标准》所描述的那样，其应该说明学生需要知道的事情；表现标准，说明学生应该能够表现的程度。 

在教学中，文化能力的内容目标应该锁定在“学生应该知道的事”（what）。《指南》提供了每一标准在不同语言水平的进度指标范例（sample progress indicators）。它们提供了学生需要知道的内容知识，同时也提供了能以目标语在不同语言水平内能进行的任务的建议。在给学生制定其语言水平在每一标准实际可行的学习目标时，可以参照进度指标范例。

4.2.3  “文化标准”评估表范例 

美国外语教学协会 2003 年发布的《整合表现性评估指南》（ACTFL Integrated Performance Assessment）并没有文化意识的评分表，但是运用该指导原则以及从《21世纪外语学习标准》而来的进度指标，教师可以研发出针对特定教学任务的表现标准，教师可以和学生一起来描述文化意识的学习进度，可以参考《指南》评分表样本。例如，表２是九年级学生第一年学习中文的评分表样本，依照饮食单元设计，改编自美国外语教学协会的《幼儿园至12 年级学习者表现 指 导 原 则》（Performance Guidelines for K-12 Learners）（American Council on the Teaching of Foreign Languages 1998）中的整合表现评估评估量表，以及2015 年的《世界各种语言教学－中文版实用指南》（Teaching World Languages: A Practical Guide for Teachers of Chinese） 

教师可以在活动进行前给学生如上的评分表，并且和学生讨论这些期望，此评分表可以是教学活动的一部分，而不只是在活动最后的时候才给学生。

4.3 基于“贯连标准”的教学标准 

4.3.1 “贯连标准”的内涵

“贯连标准”包括 （１）学生能够通过目标语强化并且加深其他学科的知识。（２）学生能够通过目标语和文化获得信息，并且洞察只能通过该语言才能了解的特殊观点。贯连反映了语言学习给予学生无法以其他方式得到知识的途径。学习语言增加学生使用目标语产生的资源的知识内容。例如：学习者能在网上读目标语所写的新闻事件。通过语言学习，学习者也能够清楚目标语母语者的观感，以此而拓宽自已的世界观。通常，学生在处理自己认为非常有意义的事情的语境中，或对他们非常重要的情境下，学习者学习外语的效果是最好的。以标准为本的教学鼓励学生追寻自已的兴趣并且获得知识，不单只学习外语，而是通过外语学习知识。“贯连标准”意味着多学科的学习方法，将所有事情与外语连结起来。为了学习外语，学习者需要有恰当的情境，学习者无法在无事可谈、无物可写的情况下展现外语的技能。如果我们把学习内容安排在学习者希望的情境下，就会激发学习者的学习兴趣。这种情境包括基于内容的其他学科知识的学习、课外活动或者外在的兴趣。

4.3.2 “贯连标准”的教学活动标准 

贯连的教学活动 标 准，就是让学生能应用所学的知识达到标准规定的水平。虽然《整合表现性评估指南》包括这三种沟通模式以及对文化意识的期望，但是并没有学生在外语表现中整合贯连的水平标准。《整合表现性评估指南》并没有贯连的评分表，教师可以借助指导原则和《21世纪外语学习标准》的进度指标，设计出融合外语和其他知识的学生表现的具体期望。在学生实际表现中，任何包含贯连的特定教学活动，教师都需要有沟通模式的评分表；另外，教师也可以增加扩展内容的知识。

  教师选择“贯连”的教材时应该考量下列条件（１）有大量非语言的线索、图像、地图等材料。（２）有和主题相关的，学生熟悉且便于理解的材料，如果学生已经在数学课或者科学课学习过度量系统，那么用外文掌握度量系统会容易得多。（３）有形式熟悉、便于学生理解的教材，如果学生已经用图表或者太阳和行星的图像学过太阳系，对学生而言看到另一个类似有外文在其中的图表会较容易延展并且应用。

4.3.3 “贯连标准”的评估表范例 

表３是九年级初级水平的学生针对贯连的评分表样本，改编自《整合表现性评估指南》和《世界各种语言教学－中文版实用指南》）。依照饮食单元设计，这是包含阅读中文食谱并且烹调所描述的菜肴教学活动评分表的一部分，用来评估特定的学习目标：“认识、应用并且以中文讨论公制度量衡以阅读食谱烹制饮食。”该食谱包含以公制表示的数量。

4.4 基于“比较标准”的教学标准 

4.4.1 “比较标准”的内涵 

“比较标准”包括：（１）学生能够展现通过比较目标语和自已的母语，了解二者语言的特性。（２）学生能够展现通过比较目标语和自已的母语，了解二者文化的特性。“比较标准”强调学生自身语言和文化与新学的语言和文化比较的重要性。学生进行比较时，激活了已有的知识并且将其与新知并列、比较、考虑不同做事（或者表达）办法，并且最后理解来自不同文化的人的做事方式。学生通过比较，可以避免在其他文化的言行举止和理解上犯错误。另外，学习另一种语言也帮助学生了解母语运作的方式。整合比较标准融入到日常学习和教学的目标即是为学生打开外语文化。在真实情境中比较异同之处能够帮助学生为日后外语学习巩固基础。

4.4.2 “比较标准”的教学活动标准 

比较语言的教学活动应该讨论语言的习性、思考表达的方式，以及在文化适宜的情境下表达想法。（１）学生可以探索使用正式用语和口语的社会情境。（２）学生可以运用惯用语和固定表达探索文化观点。（３）学生比较特定的词类，诸如跨语言的间接宾语代名词，比较这两个语言如何对待相同的主题。

教师要确定给学生提供广泛多种的机会，来发现自身文化与新文化的不同之处，并能够解决这些差异，成功地适应新文化。教师可以采用以下教学策略：（１）取得两种语言真实的信息；（２）比较两种语言表达相似的方式；（３）比较两种语言的结构；（４）寻找多种解决类似问题的方法；（５）使用多学科与跨学科的教材。 

教师可以鼓励学生采用以下学习策略：（１）使用背景知识，诸如：学生运用母语的知识学习外文的结构；（２）转移，指学生把在别的情境或者学科所学来的知识应用到另一个情境或者学科，可以包含内容、语言知识或者技能；（３）找寻或应用规则，指学生寻找重复性的规则时所使用的学习策略，并尝试归纳出原则；（４）对个人产生意义，指学生不仅做知识上的比较，而且将新文化的概念与自已的感受、信仰和经验进行连接。

4.4.3 “比较标准”评估表范例 

《整合表现性评估指南》包括三种沟通模式以及对文化意识的期望，但是并没有关于学生在外语表现中整合比较的水平标准。《整合表现评估指南》并没有比较的评分准则，但是按照指导原则和《２１世纪外语学习标准》的进度指标，教师可以自行研发。在学生实际表现中，任何包含比较的特定教学活动，教师都需要有文化标准的评分准则。

 下面是第一年学习中文的九年级学生针对比较的评分表样本（见表４）改编自《整合表现性评估指南》和《世界各种语言教学—中文版实用指南》，依照饮食单元设计，这是包含学生学习中文与饮食相关的惯用语和固定用语，并且与英文相比较。

4.5 基于“社群标准”的教学标准 

4.5.1 “社群标准” 

“社群标准”包括：（１）学生能够在校内外都能使用目标语。（２）成为终身学习者的学生们通过使用目标语得到了个人满足感与成就感。“社群标准”反映了学习语言给予学生接触不同社群的渠道。学生在课堂外的社群中，成为使用目标语的国际人。

 每一个人都生活在不同的社群之中；每一个人与其他人互动交流，包括家人、在邻近地区的人、学校的人、工作的人、社团的人与归属组织的人等。发达的网络使社群与外语学习发生改变。学生有网友，接触许多真实的材料，并且在线上参与全球外文社群。教师可以为学生提供在真实情境与环境中获得测试的机会，而这些机会也会刺激学生继续寻找机会拓展知识，以及与外国语言和文化接触。

4.5.2 “社群标准”的教学活动标准及评估表范例 

虽然美国外语教学协会（ACTFL）的《幼儿园至十二年级的表现指导原则》和《整合表现评估指南》都没有包含评估学生如何符合社群目标领域标准的方式，但是使用指导原则的进度指标，教师可以结合实际情况自行研发。在学生实际表现中，任何包含社群的特定教学活动，教师都需要有沟通模式标准的评分表；另外，教师也可以增加一些描述学生进行教学活动、参与社群时的标准。 

社群的进度指标描述下列三个种类：（１）学生找出、讨论、和拓展学生个人喜欢或者有兴趣的目标语文化，例如：休闲活动和生涯。（２）学生积极参与西方社群，诸如：与西方社区的成员讨论生涯。（３）学生以报告的形式呈现关于西方语言的信息，诸如：给学校或者社区团体报告。参见下面的社群的评分表范例（见表５）。

（改 编 自 《整 合 表 现 性 评 估 指 南》和 《世界各种语言教学—中 文 版 实 用指南》）

5.《世界各种语言教学实用指南》对我国外语教学和外语教育政策的启示 

《指南》对沟通、文化、贯连、比较、社群等几大标准，从教学实践的视角进行了深度解读，并详细分析了每个标准的教学评估标准，给出了与之对应的评估表范例。这对我国目前的外语教学以及《中国英语能力等级量表》和《大学英语教学指南》等在教学中的实际应用有很大的启发。

5.1 以标准为本进行教学评估

教学评估是收集学生学习成效的过程，包括正式和非正式的评估。教学评估也包括由测试专家研发的标准化语言考试以及由教师自行研发的课堂评估。《世界各种语言教学实用指南》提出了外语教学评估的框架（如图１）。

在我国，我们可以把《中国英语能力等级量表》作为标准，并以该标准为本，研发相关学段的课堂单元教学标准和教学评估。在标准设计和评估的过程中参考外语教学评估框架，并结合《指南》中的５Ｃ标准。 

教学评估循环（The assessment cycle）以实用的方式说明了评估在课堂中扮演的角色，描述了教学评估过程，包括评估计划、收集记录资料、分析诠释结果、告知学生和其他评估过程中相关人士评估结果及相关的决定。教学评估不是独立于其他教学顺序的一个最终程序，其实它是教师找出学生学习成效的持续过程，评估结果亦可用于决定学生、教学、课程或者其他整体语言项目的考量基础。

以标准为本进行教学评估，标准提供了外语教学和评估的准则，教学和评估相辅相成，确保学生的学习反映了这些标准。虽然这五个标准：沟通、文化、贯连、比较和社群并不是为提供课程准则所设计，但是这些标准仍可为在不同课堂中使用哪种教学评估方式提供合适的建议。此五种标准对教学评估都有各自的启示。按照沟通标准评估学生的表现包含三种横跨听说读写四种技能的沟通，需要不同种类的评估方式和实践，包括使用学生表现评估。教师在比较自已的评估实践 与 沟 通 标 准 和 沟 通 模 式 时，学生的表现评估就更具有实用价值。

5.2 以标准为本的学生表现评估 

表现评估是指学生通过直接而积极的学习任务展现所学所知的评估。评估表有如下功能：（１）为评价学生的表现提供了标准化的方式；（２）评分标准清楚明确；（３）和学生共享评估表时，评估表是很有价值的教学工具，它告诉了学生应该努力的方向；（４）有助于确保评分时的一致性。学生的表现评估需要以标准为本，如此才可以反映标准中强调的技能和沟通模式。表现评估不同于我们之前所熟悉的教学测评，它包含了关于学生表现的决策，需要教师不断研发。

评估表是表现评估的关键，因为评估表提供评分的级别，可以帮助教师评价学生表现的各个方面。评估表一般以表格的形式呈现，说明学生的表现中实际、可观察行为的不同方面，如：可理解性指的是学生使用目标语时，让人能够理解的程度、使用目标语的准确度和词汇使用精确的程度。特质指学生学习表现的不同方面（Magnan et al. 2012）。表现的水平指出了学生呈现每个特质的成效，这都包含在评估表内，而这些特质和不同表现水平的描述就是学生表现的标准。评估表的使用又称作基于标准的测评模式。 

整合表现评估是能力标准在外语教学中的具体应用。能力标准在外语教学评估中表现 为 整 合 表 现 评 估（Adair et al. 2006）。整 合 表 现 评 估 （IPA-Integrated Performance Assessment）是由美国外语教学协会在2003 年按照三种沟通模式的标准和一些评估表所研发的表现评估。整合表现评估量表的使用对教学和评估有很大的影响，以主题为单元时，教师使用的整合表现评估表可以决定学生在单元结束时的学习情况。所有的教学活动和教材都以学生完成评估表中所描述任务的能力的形式表现出来。整合表现评估的框架包括三种任务，反映标准的三种沟通模式。教师给学生一个主题单元，学生的任务即：搜集组织关于该主题的资讯（理解诠释沟通模式）、讨论计划方案或者做出成品（人际关系沟通模 式）、准备一个书面或者口头的成品以反映自已的学习成果（表达演说沟通模式）。这些任务都建构在学生已有的知识和技能，以及先前学习任务的产出之上。设计这三种任务是为了引导学生在不同任务中转移在目标语的知识和技能 （Martel 2018）。

《指南》中有非常明确的语言能力进度指标（progress indicators）范 例。进度指标范例是在不同程度、不同标准下，学生能够使用目标语执行任务能力的例子，是对学生能使用目标语所做事情的描述，它们能引导教师研发对学生而言实际可行的学习目标。这些范例不是为了告诉教师教什么或者怎么教，而是为了帮助学校和教师“建立可以接受的学生表现水平”。这一点尤其值得我国借鉴。我们可以在此基础上结合我国的《中国英语能力等级量表》研制符合我国国情的、可以在课堂上运用的整合表现评估表和语言能力进度指标。

5.3 在实际教学中重视沟通能力和文化能力

沟通能力是世界语言教学的目标，它代表理解目标语并且通过该语言产生有意义的信息的能力。有意义的信息体现在知识以及合适的语法和词汇使用上，并且综合了文化、社会规范或行为常规和在文化上恰当的沟通策略。学习一门新的语言，即能够如同使用母语一般，通过该语言去理解、沟通，并且思考。语言的教学即是引导学习者培养其新语言的沟通交际能力。文化能力是沟通能力所需要的知识与技巧的集合，它包含不同文化差异的认知，熟悉不同文化的观点＼惯例和产物，以及与具有不同文化背景的人互动时所需要的知识和技巧。文化能力增加学习者与不同文化背景的人沟通时的自信心。语言与文化是不可分割的。外语各项标准的教学目标是息息相关的；一次课堂的教学通常涵盖了不止一个标准，对于教学计划与评估而言，了解语言与文化的不可分割性至关重要（张蔚磊 2018）。学习者通过使用目标语，养成了解一个地区的人的观点、习性与相关产物的同时，对于该文化的知识掌握程度也开始影响学习者使用目标语的方式。

5.4 在课程设计中融入５Ｃ标准

在各种语言课堂中，沟通与文化能力的培养与通识教育的趋势并行，我们需要强调课程框架设计的目的性。采用反向课程设计（Backward design），此课程设计展现了注重教学目标的课程设计模式：教师首先决定教学目标，接着依据设定的教学目标再设计过程的评量方式，最终再设计出能让学生成功完成评量的教学顺序和教学活动（高尚2018）。在这套课程设计的理念下，评量目标影响课程的内容，通过理解的课程设计强调教师教导学生如何通过明辨性的思维，探索宏观的大概念来理解课程，这些理念整合了外语标准内的五大区块的领域：沟通、文化、贯连、比较与社群。与此同时采用学生表现评估。学生表现评估就是学生通过直接或活动式的教学任务，展现所学的能力与知识的评量方式，因为语言学习的目标是沟通与文化能力，因此评估必须能反映学生适宜的沟通，体现学生理解目标语文化的能力。

5.5 在教学中凸显语言学习的迁移及语言学习的策略能力 

学习中的“迁移”指能够将在一个情境中学得的知识和技巧套用在另一个新情境中。新的情境可能与原来学生习得的情境有不同的场景或者情况，给学习者较少或者不给任何线索或提示（Ansarin＆Khatib 2018）。迁移的发生需要学习者进行推断和语义协商，它也让学习者离开熟悉且可预料的情境，并且进一步地在无法预测的情况中使用语言。在一个特定的文化中正确地使用语言需要良好的适应能力、对于新情况的包容度、处理不完整信息的能力、在缺乏线索的情况下解决问题，并且在课堂外使用语言以回应所面对的挑战。沟通能力要求学习者能够将课堂所学的知识转移至真实生活的情境当中。 

学习策略是为了有助于学习者学习所采用的想法或者行为，包括计划和监控自已的学习和行为，如：记笔记、画图记忆等等。学习策略也包含与他人合作学习的社会行为。越有效率的语言学习者越能较好地运用广泛的学习策略（Ansarin＆Khatib 2018）。我们需要在外语教学的过程中，逐步培养学生的学习策略和自主学习能力。

6.我国各学段英语教学实用指南的开发 

美国对能力标准的研究非但不局限于标准框架和细则的研制，还进一步探索出标准在实际教学课堂的具体应用指南、操作步骤以及应用实例。细观美国外语能力标准的相关文件，我们可以发现，除了《美国 ACTFL外语能力指导方针》（2012）和《语言学习的世界标准》（2014）等宏观指导类的文件外，还有《语言绩效描述语量表》和《世界各种语言教学实用指南》等微观的政策可以切实有效地指导教师的教学实践活动（张蔚磊2019）。《世界各种语言教学实用指南》以指导方针为依据，详细地从教学活动标准和评估范例表两个层面进行详细描述，为教师提供了非常有效的实际操作步骤。例如，教师可以参照“教学活动具体标准”来决定在教学中的每一节课，每一个单元中，具体采用什么教学方法，什么教学内容，来培养学生的文化和沟通等五大能力。教师可以参照不同主题的“评估范例表”来检测学生在完成一个单元的学习后，是否到达了标准的要求，并且根据“评估范例表”里面的具体等级描述，帮助学生自我定位，设定下一步的学习目标。

反观我国现有的标准，往往只是停留在政策层面，例如2017版《大学英语教学指南》中提出了教学目标和教学要求三个级别能力的总体描述，课程设置、教学评价、教学资源、教学管理和教师发展等。我们确实需要这样一个宏观指导大纲，有了这个大纲我们才能明确前进的方向。但是对一线教师而言，这些大纲和指南不够细化，实际操作性也不强。教师即便深入学习了这些大纲，他们也只能了解宏观目标，一旦具体到每一节课，每一个单元，每一个能力的落实，他们依然没有具体方向。例如，在“提高目标”中的口头表达能力是“能较好地表达个人意见、情感、观点等；能陈述事实、理由和描述事件或物品等；能就熟悉的观点、概念、理论 等 进 行 阐 述、解 释、比 较、总 结”，大纲中并无具体任务案例，教师只能根据个人感觉来判断这个“较好地表达”，更何况每个人的理解不同，也会产生不同的操作结果。由于没有具体的评估范例，教师也无从判定，所教的一个单元的内容或学生在某项能力，是否达到了应该到达的能力水平。教师目前所能依靠的基本上只有教科书，教师的具体操作尚缺乏科学的、标准化的指引。因此，笔者建议我国除了出台《大学英语教学指南》和《中国英语能力等级量表》等宏观指导性的文件外，应该抓紧研制适合我国的“不同学段的语言教学实用指南”，以提高指南和大纲的实际操作性。

在开发“不同学段的外语教学实用指南”时：（１）在具体内容层面上，需要认真设计开发每一项能力要求或每一项标准，在不同外语水平上的学习进度上的具体指标和评估范例。这些评估范例需要以知识内容为基础，以技能提升为依托，以任务式学习为媒介，尽量全面提供学生用外语在不同语言水平内，能够完成的较为全面的任务。帮助学生和教师提供在每一个外语水平区间内，学生需要达到的学习目标，尽量细化这些目标，提供每一个目标可以参照的进度指标范例。（２）在开发研制步骤上，在《大学英语教学指南》和《中国英语能力等级量表》的宏观指导下，可 以 考 虑 遵 循 计 划、研 究、开 发、意见征询和采纳的整体思路。纵向由国家教育部统筹规划，统一开发指导思想；横向按照各个学段分别建立研制开发项目组。在对不同学段的教师、学生、测试人员等利益群体进行广泛问卷调查和访谈的基础上，研制各个学段的外语教学实用指南草稿。然后进行学校试点、进行意见征询、信息反馈、整理和细节修订。（３）推进策略上，可以采用整体规划、分步推进、先期尝试、全面铺开的基本模式。在国家统筹规划下，分学段推进，每一个学段里，皆可以采用部分学校试点的方式，通过实际测试校正理论预期的可行性，并补充实际表现样例、经过反复的反馈，修订后，再逐步全面铺开。

作者：张蔚磊，宋秋逸，魏冬亮

（参考文献已略）

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编辑：马骋成

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